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发达国家中小学教师协同学习共同体(Z)  

2017-07-10 10:55:55|  分类: 教育哲思 |  标签: |举报 |字号 订阅

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一、在实践理论上强调设计学习、体验学习、分布式学习和情境学习

设计学习源于但超越了杜威做中学思想,整合了动手做、在制作中学习等模式,最早由佐治亚理工学院克罗德纳在1996年提出。开放性是设计学习有别于其它学习方式的明显特点,主要表现为学习者的开放性、学习领域的开放性、学习资源的开放性和学习环境的开放性。同时,设计学习还具有多学科的整合性、迭代性、反思性等特点。

体验学习把学习看作是知识经过体验转化并创造知识的过程。大卫·库伯(David A. Koll)是体验学习的集大成者,他认为体验学习是由具体体验,经反思观察、抽象概括与行动应用并再回到具体体验所组成的完整学习过程。按照库伯的说法,获取的体验有两种:具体体验和领悟概括。在具体体验中,我们接触到周围的真实环境,获得感知。在领悟概括中,我们运用已有的认知通过抽象来获取经验。体验学习更强调学习具有情境性、行动性、感悟性、反思性、主体性、知识创造性和学习原点性等特征,不仅适合良好结构学习,更加适合于结构不良领域的高级学习。

分布式学习来源于分布式认知,与认知学习秉持内部表征是个体认知活动的不同,分布式学习强调学习活动是对内外部表征的信息加工过程。这些信息普遍分布于个体、媒介、环境、文化、社会和时间等因素之中。从认知工具看,分布式学习包括社会和物质两个方面。社会方面是指一个人可以借助社会中的他人的认知资源来完成某种认知活动。物质方面则强调人的认知活动要利用各种心智的和物理的工具制品。从具体的学习模式看,分布强调学习分布于多个认知元素中,个体仅是其中之一。分布也有分享之意,分布的认知元素在认知活动中分享任务,共同发挥作用达成目标。

二、在运行上强调平行领导、自组织和虚实结合

平行领导理论认为,在一个组织中具有三种协作型行为:自发型协作、直觉型协作、制度化协作。自发性协作是组织成员为完成共同的目标,不同的成员自发合作以达成任务;直觉型工作,由于相互之间的了解,组织成员在面临任务时有一种默契和一种相互依赖性;制度化协作是一种指令性的协作。许多研究表明,在解决复杂问题时,在专业组织内实际上存在着一套分布式平行领导模式。

自组织理论强调系统发展没有严格的计划可循,只要条件具备,就会产生自组织。为什么说教师协同学习共同体是自组织的?这是因为教师协同学习共同体有着自组织的行为和过程,它能像有机体一样实现自我创生、自我生长、自我复制、自我繁殖甚至自我重生。这是典型的从小到大、从低级到高级发展的自组织过程。

虚实结合也是西方教师协同学习共同体的运行特征之一。教师协同学习共同体一般都是基于网络联接的虚拟社区。学习者在网络空间里一起讨论共同的话题,相互进行情感交流,并且通过这种方式在网络空间结成人际关系网。这种学习的虚拟性特点可以使教师自由地不承受任何压力地涉及知识共享、知识管理、信息资源管理,更加便捷地利用社会资本、社会网络、开放资源进行在线讨论。

三、在学习动力上强调场动力和职业锚动力

是什么力量驱动教师参与到协同学习共同体之中呢?除了外在的行政引导外,协同共同体形成的心理学习场以及教师自我提高的内在动力是重要驱力。就场动力来说,勒温认为任何群体都存在着活动、相互作用和感情三个因素,这三个因素相互作用会产生结伴效应”“评价效应群体压力效应。在结伴效应下,个体表现出相互支持又相互竞争的心理活动;在评价效应下,由于个体担心他人对自己不利的评价,会尽可能提高自己的表现,在群体压力效应下,个体会做出趋向实现群体目标的行为。这样,两个人以上的协同活动所产生的力量会超过各个人单独活动时所产生的力量的总和。协同学习共同体项目的设计者就是利用协同共同体所产生的学习场来激发学习者的热情和动机,使学习者个体产生整体大于个体之和的格式塔效能。

教师专业发展的过程其实就是寻找和建立自己职业锚的过程。职业锚(Career Anchors)概念的提出者埃德加·施恩强调,在人们的职业生涯发展过程中,每个人都会根据自己的天资、能力、动机、需要、态度和价值观等慢慢地形成较为明晰的职业自我,也就是职业锚。一般认为,职业锚可以分解为知识与技能、职业性向、动机与需要、优势与劣势、价值与态度、职业通道、家庭生命周期和职业信息等八个维度。

在教师专业发展中,知识与技能被早期的研究者所强调,但随着教师实践知识的普遍认可,外在的公共知识补足式教师发展模式渐渐式微,内在的个体知识、缄默知识、临床式知识受到青睐。教师专业发展越来越被认为是寻找和建立自己职业锚的过程。其中职业性向、职业动机、职业精神被认为是核心要素。许多对优秀教师特征和成长史的研究都表明,教师对教育的信仰、对自我更新的需要、对学生成长的期待成为教师专业发展的内在动力。

四、在学习方式上强调混合学习和问题导向

混合学习即面对面教学和计算机辅助在线学习的结合。这一学习方式结合了面际学习和在线学习的优点,具有至少五方面的优势。第一,适切性,学习者可以根据需要采用各种适合自己的学习方式。第二,交互性,既可以和教师、同学之间进行面际交互,也可以在线和其他学习者进行人机交互。第三,方便性,可以节省学习者更多时间、也可以节省请专家到场讲座的费用。第四,有效性,学习者有时间对在线学习内容进行初步反思和消化,对存在的问题还可以进行面际讨论,突显了混合学习的有效性特征。第五,开放性,混合学习可以利用的学习资源更多、更丰富,学习者也可以随机进行学习。

问题导向学习(Problem-based Learning 简称 PBL)是教师协同学习共同体学习有效性的主由于教师协同学习共同体参与者大多是在职教师,他们在具体的教学实践中存在着各种不同问题,只依靠专家提供的公共知识不能满足每个教师的实际需要,问题导向学习以其针对性、情境性、有效性成为教师协同学习共同体的主要方式。一般说来,问题导向的学习主要聚焦于一个真实的有价值的问题,具有开放性、劣构性、实践性、可操作性特征,通常通过七步骤完成:一是提出问题,二是使用临床推理方式进行问题解决,三是用互动讨论的方式厘定学习需,四是利用有效资源获得与问题相关的知识,五是对于问题解决中所学到的知识和技能作总结,六是学习者分析和评估信息和管理资源,最后是进行学习成果展示和反馈。

五、在学习效能上强调深度学习和智慧生成

深度学习也被译为深层学习,属于高阶学习阶段。这种学习是一种整合性学习,要求学习者将多学科知识、多渠道信息、多元化技能、多层次能力等整合为一体来实施学习活动。同时这种学习还是一种强调元认知策略的学习,要求学习者运用分析、综合、评价、创造等高阶认知技能来开展学习活动,形成主动建构、探究反思、转换生成的思维特性。与一般的记忆理解类知识学习不同,深度学习的对象是实践性问题解决类学习,这类学习针对的是劣构性复杂问题。

与知识生成不同,教师协同学习共同体学习的目标主要是智慧生成。杜威认为,知识是已经获得并存储下来的学问,而智慧则是运用学问去指导生活、改善生活的各种能力。教育是一种生活,这种真实的生活具有复杂性、人为性和为人性的实践特点。为人表明教育活动应具有确定性,人为表明教育活动具有不确定性,教育活动的复杂性和创造性使得教师的教育智慧成为教育活动的必然要求。

教师协同学习共同体项目成为当下西方发达国家教师专业发展的趋势之一。这种趋势可能与后现代的哲学转向有关,如主观知识论的崛起和客观知识论的式微,具体表现在研究者认为设计学习、体验学习、分布式学习和真实情境学习的理论更切合教师专业发展的实践;也与学习技术的发展密切相关,如网络的普及化、学习的碎片化、即时性等;还与当代教师学习的动力相关,如更加注重教师专业动机的驱力,群体动力的驱力等内在发展力量,强调教师发展是探索专业自我的过程。

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