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核心素养 : 深层价值之追问(Z)  

2018-01-25 09:53:12|  分类: 教育哲思 |  标签: |举报 |字号 订阅

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一、核心素养之于教学的价值自觉

教学虽然是人类的目的性活动,而由于人类理性的天然局限,不可能在所有事务中保持最合理的目的抉择,即便是目的合理的前提下也不能保证手段与过程的正当。而学生核心素养的培育将引导我们对教学目的、方法及过程的全方位检视,彰显了教学育人的本体价值,解决了教学过程中的多元价值冲突,也进一步引发了教师主体价值意识的觉醒。

(一)教学本体价值的彰显

教学过程的本质就是引导学生不断获取知识,丰富自身灵魂并提升内在素养的过程,这意味着学生永远是教学的出发点和落脚点。教学的本体价值是育人,教学在根本上是提升人的价值的过程。对核心素养的关注引导教师从学生发展的角度来思考教学,将教学的重心真正地从学科转向学生。学科知识虽然是教学中必须让学生掌握的基础性的内容。“但教学对学生的价值不应停留在此,更不能把学生当作是为学习这些知识而存在的,教师是为教这些知识而存在的。教学为学生的多方面主动发展服务是最基本的立足点。因此,学科的独特育人价值要从学生的发展需要出发,来分析不同学科能起的独特作用。”当教师从学生核心素养的培育出发,把教学看作是学生身体发育、认知成长、心灵不断丰富的过程的时候,教学应该具有的教育和教化的功能就突显出来,教学的本体价值就得以彰显。

(二)教学价值冲突的弥合

教学本体价值的彰显并不意味着其他价值的自动退场。价值观念的发展不是单一存在、线性更迭的,多元价值观往往在同一时空并行不悖。自人类教育诞生之日起,对教学活动起指导作用的观念纷繁复杂、交叉并存。尤其是在价值多元的时代,每一个人对教学的理解各不相同,以此为基础建构的教学价值观也千差万别。但是,价值多元并不意味着怎么都行,否则就会导致价值混乱。没有共同的教学价值取向就没有共同的教学行动,没有共同的教学行动,教学虽依然在进行,但难以构成整体性的影响力量。在应试教育对课堂教学具有强大规制作用的前提下,教学的工具价值依然在学校教育中占有重要地位:学科依然被看作是为学生进入高一级学校的学习而设置的;学生成绩的提升依然是教师教学业绩的重要表现。如此,具有理想主义情结的教师在现实的教学环境中不免遭遇价值冲突的困扰:深感教学的本体价值与工具价值的对峙与分离之惑,身陷学科教学中价值选择的矛盾与混乱之苦,苦于教学究竟应该为了学术目标的达成而加强训练?还是应该为了育人目标的实现而寓教于乐?如果教师能够根据主体的价值判断选择一个主要的教学目标,以此来指导和协调其他教学目标,使教学的价值取向围绕着主要目标的实现而统一起来,则教学过程中的价值冲突就能在认知一致的基础上得到解决。

核心素养在引领教育实践者反思教学行为,改造教学观念的过程中解决了教学价值的冲突,实现了教学的价值自觉。这种价值自觉就是对教学究竟立足于何处,在教学过程中学生究竟获得了怎样的发展,教师又在教学中获得了怎样的价值实现等问题的认识澄明。由于核心素养对学生发展具有基础性作用,它指向学生发展过程中最关键的、最必要的共同素养,因此,以培养学生核心素养为取向的教学将直面其育人的本体价值,而核心素养被比喻为课程发展的“DNA”,表现出明显的生长性和综合性特征,在基础教育阶段所奠定的学习基因将在后续的教育过程中循序渐进地展开,使学生最终成为掌握坚实的文化基础,具有充分的自主性和社会性的全面发展的人。这样,以学生核心素养培育为目的的教学实现了学生发展的基础性目标与生长性目标、学科的育人价值与学业质量标准的有机统一,有利于教师明晰教学本体价值、达成价值共识,有利于促进教学现实问题的解决和人才培养的一致性取向。而当教师认识到教学的本体价值,基于学生核心素养的发展来考虑教学,并反思自身在教学中是否获得发展,反思自身的学科素养是否同步提升的时候,一种价值自觉的意识也就油然而生。

(三)主体价值意识的觉醒

教学的价值自觉必须以教师主体认识的发展为基础。此次课程改革之前,国家实行的是大一统的课程管理体制,全国各地的中小学教材是统一的,重点与难点是教参指定的,教学成绩由教育行政部门统一组织的考试来评定的,教师唯一能决定的只有教学方法,教师所发挥的作用就是在教学技能、教学方法上不断探索,以便能够把既定的知识快捷高效地传递给学生。这样的教师更多地是一个“匠人”或“技术熟练者”的角色,在缺少反思的职业生活中沦落为知识传输的工具,而很少考虑在学科知识背后所隐藏的主体的内心世界。于是,教师在各种压力之下所传授给学生的知识没有转化为学生素养,甚至对学生某些核心素养的发展起到了抑制作用。“在教学中,教师实际上通过‘教书’实现‘育人’,为教好书需要先明白育什么样的人。只关注现成知识传递价值的教师,实际上是在‘育’以被动接受、适应、服从、执行他人思想与意志为基本生存方式的人。青少年学生内在于生命中的主动精神和探索欲望,在这样的课堂教学中常常受压抑,甚至被磨灭。这种情况不改变,教育将成为阻碍社会和个人发展的消极力量。”在这种情况下,教师教得越多学生感觉收获的越少,学生学习的知识越多反而学习兴趣越低。这样的课程与教学管理体制导致教师改变教学困境的作用空间十分有限,而新课程的三级课程管理体制赋予了教师充分的教学自主权和教学自由,赋予了教师进行教学反思和教学改革的权力。权力与责任是密不可分的。教师得到赋权后,首先需要追问自己教学的出发点和本体价值,需要时刻围绕着学生的发展反思自身的课堂教学,在学生核心素养的培养过程中追求教学价值的提升,而不再为附属于考试成绩的工具价值的追求而殚精竭虑。从这个意义上来说,教学价值自觉在某种意义上也是教师的德性提升的过程,意味着教师真正地从学生发展、自我提升的角度来设计和规划教学。教师倘若真正地具有了价值自觉意识,他就不会在教学中感受到职业倦怠的困扰,因为教学价值自觉的过程也是教师主体认识澄明、教学能力拓展的过程,在此过程中,教师会因为自我价值的实现而获得满足感。

 二、核心素养之于教师的自我提升

教师总是在自己从事的学科领域进行教学活动的,具有价值自觉意识的教师必然要审视其从教学科的价值,也必须在学科价值明晰的基础上进行课程规划与教学反思。以核心素养为立足点的课程分析将学生的发展与教师的自我提升融为一体。

(一)课程分析中的认识澄明

我们可能终身从事某一个学科的教学,倘若我们自身对学科的价值都不甚明了,则我们的教学生活就会失去意义、迷失方向。而澄清学科价值的过程也是课程分析的过程。课程分析即对课程的整体建构及知识结构的价值分析,类似于课程开发的“逆运算”,是通过对课程的建构理念及知识结构进行逻辑拆解,从而达到理解课程的目标。“课程开发涉及到建立课程的顺序,提出一个连贯的计划,而课程分析意味着拆解课程以了解计划。”“课程分析试图把课程按照它的构成部分进行梳理,研究这些组成部分以及这些部分相互适应以构成整体的方式,来界定那些开发者奉行的理念和观点以及在课程中形成的清晰的或隐含的理念或观点;分析坚持这些理念对教育经验质量的影响。”

课程分析需要对课程形成过程及其基本价值进行研究,需要考虑课程目标、课程标准产生的背景以及基于标准的课程是如何形成的。比如,核心素养的课程目标应该被理解为我国社会主义核心价值观的教育表征,是对“培养什么样的人”的问题的时代回应。在此基础上,教师应该分析学科课程在培养人的过程中的核心价值体现在哪里,课程文本又是如何围绕着学科的核心价值而开发的。通过上述问题的澄清,教师可以明确课程开发者的价值观念及其影响下的课程开发原则,并以这样的观念和原则引领课堂教学。课程分析还要对课程本体进行目标体系和知识结构的梳理。任何的学科都有其强调的教学目标,都有其基本的内容结构,而这些又与支配课程的认识论和价值观问题密切相连。这就意味着教师在学科教学过程中要从学生核心素养的目标出发分析学科知识的关联性,围绕学生核心素养的培育考虑学科知识的组织与编排方式。

(二)认识转化中的素养提升

全面而完整的课程分析不仅是一个客体主观化的过程,同时也是一个主体客观化的过程。在课程分析的过程中涉及“教育的中心目标、教育的预期对象和人们的学习方式、教师和最好的教学方式、学科及其组织形式、社区和它的价值观等”客体内容,上述问题的澄明以主体对教育目标、课程文本的解读与诠释为基础,同时也充分地反映了主体的学科立场与教学理解。课程分析无法摆脱教师的思想情感和知识背景,无法回避其价值追求。教师对社会、教学与学生的理解不同,所拥有的知识背景和价值观念不同,对课程的理解自然迥异。即便是对纯粹课程文本的分析也能清晰地折射出教师自身的学科素养,在这种意义上,我们可以说课程分析的过程也就是教师对自身课程理念、学科素养的审视和反思的过程。柏拉图说,教育不能把知识装进空无所有的心灵,正如不能把视觉装进盲者的眼睛,而教育者自身的心灵空洞所造成的教育危害更甚于此。就像不具备文学鉴赏能力的语文教师无法引领学生领略诗歌的韵律与意境之美;而语感很差的英语教师自然也教不会学生用英语自如地表达。学科核心素养的形成来自于价值自觉基础上的课程分析与教学反思,教师在此过程中明确学科的核心价值及知识逻辑,也明确自身专业素养的基础与发展空间,从而在主客体的认识转化中促进学科思维、知识与方法的完善。

(三)教学规划中的价值实现

课程分析是教学规划的基础性工作,课程分析中澄清的学科价值只有通过教学规划才能付诸实践,而教学规划只有与课程分析中的价值认识相互贯通,才能避免教学中的观念冲突,实现教学的本体价值。所谓教学规划,是指对某一学科的教学目标、教学内容、教学过程以及教学评价等进行的总体统筹、设计和安排,是寻求适切的教学方法和合理的课型搭配来提升学科的本体价值的过程。如果说课程方案是学校课程建设的整体蓝图,那么教学规划则是学校课程实施的具体细则,是实现学科教学目标,提升育人价值的根本途径。不同的学科有不同的形成过程、发展逻辑、性质和特点,在学生核心素养的形成中具有不同的价值,也都潜存着特殊的弊病,教学规划应该坚持学科立场,促进学科价值的实现。按照杜威的研究,学科按照其价值可以划分为三类:获得实践技能的特殊学科,如阅读、书写、计算和音乐;主要为获得知识的“知识性”学科,如地理和历史;更注重抽象思维的“推理的”“训练性的”学科,如数学、形式语法等。在训练性学科或明显地具有逻辑性的学科中,存在着理智活动同日常生活事务分离的危险;技能性学科存在着纯机械式的动物训练,限制了理智的能力的弊端;纯知识性的学科则可能无助于发展智慧。虽然任何一门学科都可能具有这三类学科价值,如数学、阅读、书写等含有技能的成分,重量表和测量表中含有知识的成分,历史、自然科学等也需要情感反应和富有想象力的推测……但这并不意味着教学上的学科混淆,反而为实现优势互补的教学规划提供了广阔空间,因为学科之间的协同是以恰当把握学科之间的区分为基本前提的,课程整合的合理空间也仅仅是在学科交叉和边界游移之处。所以,每个教师都应该精准地把握自己所教学科的性质和特点,明确该学科在学生核心素养形成中的独特地位和价值,探讨通过怎样的实施方式或者说构建怎样的课型才能取得最好的教学效果,以实现各门学科的特定价值并与其它的学科协同配合。这样,在学科教学规划中,教师就能通过学科独特的知识体系和思想观念的表达,促使学生形成学科能力及综合思维品质,而学科价值的实现必然有利于学生核心素养培育的终极目标。

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