1. 科学的教育观的再认识
教育的基本问题包括教育是什么的问题、教育的作用问题、怎样发挥教育作用的问题和教育作用的结果问题，对这些问题的回答就形成了教育本质观、教育价值观、教育实践观和教育质量观，从而构成了科学的教育观的基本内涵。
坚持科学的教育观首先要准确回答教育本质是什么的问题。教育的本质问题是教育观的核心问题，对这个问题的不同回答，体现对教育价值观的不同理解，影响着教育活动的实践走向，决定着如何评价教育质量的问题。对教育本质认识上的偏差，必然导致教育观的谬误。教育的本质是培养人的社会过程，教育的价值在于追求人和社会和谐发展的统一，通过教育实践把受教育者培养 成为具有主体性特征的人，即具有高度自觉性的人。同时，准确把握教育基本问题各要素之间的逻辑关系，才能用科学的教育观去指导课程改革。科学的教育观是我国基础教育新课程改革的思想源泉，我国基础教育课程改革的宗旨就是要追求教育的本质，即追求受教育者的全面发展。
对科学教育观的再认识是课程理解能力提升的思想前提和首要保障。忽略了对科学教育观的思考和认识，基础教育课程改革必然会失去方向，教育实践必然不会遵循教育规律，受教育者全面发展的目标必然不能达成，教师课程理解力必然会成为无源之水、无本之木。因此，必须重新认识科学教育观的本质与内涵，教师课程理解力才会有源头活水。
2. 课程改革理念的再回归
科学的教育观是课程理解能力提升的思想源泉，新课程改革理念则是课程理解能力建设的指导原则。没有新课程改革理念根植于内心，就没有教师对课程理解的正确认识，新课程实施就失去了行动指南。我国基础教育课程改革推行已达16 年之久，特别是在强调落实学生发展核心素养的今天，新课程改革理念的再回归、再认识，更具时代意义。
作为社会发展体系的重要组成部分，教育的改革和发展不是孤立的，它必然受到各种要素的规制。一是社会、经济、文化等外在动因对教育发展提出新要求；二是终身教育、教育回归生活等教育新思潮，引发人们对传统教育的思考，促使教育自我反思，寻找新思路，寻求新突破；三是我国基础教育课程建设存在不足，课程自身存在缺陷。 这些都对课程提出改革的要求，使教育既顺应社会发展要求，又遵循自身发展规律。因此，基础教育课程改革，课程目标追求整体性，课程内容加强与社会的联系，课程结构讲求均衡性、综合性和选择性，课程实施强调知识与能力并重，课程评价强调促进学生发展，课程管理采用三级管理制……这些就构成了我国基础教育课程改革的基本理念。在小学数学“探索规律”专题教学中，教学规律而不探索规律、重视结果而不重视过程等现象就是缺乏新课改理念的具体体现。
3. 学科课程价值的再理解
每一门课程都具有独特的育人功能，这种学科育人功能要通过教师实施课程的教学行为来实现，而教师教学行为的正确与否，首先 取决于教师对课程价值的理解。教师对课程价值理解和掌握的深度，即教师的课程理解能力，决定教学行为的有效性，影响课程改革的实际效果，因为认识上的正确引领和实践上的自觉选择是相辅相成的。根据前文对课程概念的解读，教师对学科课程价值的理解，具体可以从以下三个方面进行。
一是对学科课程目标的深度理解。课程目标是新课程实施所要达成学生发展的预期结果，是在课程设计与开发过程中，课程本身所要实现的具体要求，即一定阶段的学生在发展品德、智力、体质、素养方面所达到的程度。课程目标为安排各类课程和教学内容提供了依据。学科课程目标是课程目标的具体化，它是某一学科在某一领域对学生成长与发展所要达到的程度的预期。
对学科课程价值的理解，首先是对学科课程目标的深度理解。九年义务教育数学课程的目标是“人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展”。这表明，通过义务教育阶段数学课程的学习，学生要能够：获得适应社会生活和进一步发展所必需的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验；体会数学知识之间、 数学与其他学科之间、数学与生活之间的联系，能运用数学的思维方式进行思考，增强发现和提出问题、分析和解决问题的能力；了解数学的价值，提高学习数学的兴趣，增强学好数学的信心，养成良好的学习习惯，具有初步的创新意识和科学态度。不理解以上数学课程目标，就意味着不明白数学课程的育人方向，课程实施过程必然偏离 其应有的轨道。学科课程目标可以分解为若干个课程年段目标（或知识模块的目标）。以小学数学“探索规律”专题为例，存在的问题有：教学目标中对两学段在学生数学素养培养上承担的职责不明；教学实施中仅关注学生肢体动起来，而忽视思维上活起来；教学评价中仅关注知识目标，把探索规律当作一个个知识点进行教学等现象。这些都是对这部分教学内容的育人目标缺乏理解的具体体现。需要特别指出的是，学科课程目标必然不能理解为具体教学内容的教学目标的简单相加。
二是对学科知识类型的深度理解。学科课程是由一系列具有内在逻辑关系的学科知识内容组成的，实施课程就是通过教学活动传递知识，培养全面发展的社会人。不同类型的学科知识在学科课程育人过程中的作用各不相同，对学科知识类型的深度理解是对学科课程价值理解的深化和具体化。
课程的编写要遵循知识的逻辑关系和儿童的认知发展规律，根据学科知识的性质和儿童认知特征，将知识进行分类。课程标准把数学内容分为四个部分，分别是“数与代数”“图形与几何”“统计与概率”“综合与实践”。不同领域的知识虽然各有特点，但它们之间也有着共性，都包含基本的概念，相关的公式、法则、定理、定律等数学命题以及根据公式、法则、定理、定律等进行操作的程序性知识，运用相应的知识进行实际问题的解决。因此，根据不同领域知识的存在形态，数学知识可以概括为数学概念、数学命题、程序性知识、数学问题四大类。这四大类数学知识对学生数学能力的提升、数学素养的形成发挥着不同的作用。如小学数学“探索规律”专题属于数学问题类，在教学内容的设置上，都是在丰富的问题情境中，用启发性的问题引导学生进行观察、实验、猜测、计算、推理和验证，通过这些数学活动，培养学生比较与分类能力、分析与综合能力和抽象与概括能力等，体会和运用数学思想与方法，积累数学活动经验。具体教学中出现的重视公式运用而不重视方法融会贯通，重视教学程序而不重视对过程的真正回顾反思等现象就是对课程知识类型缺乏理解的具体体现。
三是对具体教学方法的深度理解。教学方法由指导思想、基本方法、具体方法、教学方式等四个层面组成，涵盖教师教的方法（教授法）和学生学的方法（学习方法）两大方面，是教授方法与学习方法的统一。对教学方法的深度理解，是对学科课程价值理解在教学活动中的践行。教师教的方法必须和学生学的方法统一，否则便会因缺乏针对性和可行性而影响预期目标的达成。
不同类型的知识在形成、发展和迁移的过程中有着不同的方式和特点，这就意味着教师对不同教法的性质和特征要有融会贯通的理解，才能根据知识类型选择恰当的教学方法。教学方法无所谓对错之分，但却有恰当与否之别。恰当的教学方法会产生事半功倍的教学效果，所以教学方法的选择是教学设计时的重要内容，教学的有效性也离不开有效教学方法的选择。课程改革强调要改变过去过于注重知识传授的倾向，倡导学生自主、合作、探究的学习方式，使学生形成积极主 动的学习态度。学生学习方式变革必然会影响教师教的方式的变革。但学习方法、教学方法的选择也不是孤立的，它必然要和所学知识的类别、性质相一致，内容决定方法就是这个道理。
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