其一，《体验与亲知》
墨子在《墨子·经说上》中提出：“知，传授之，闻也；方不障，说也；身观焉，亲也。”陶行知先生在《行是知之始》一文中对这三种知识进行了分析：“亲知是亲身得来的，就是从’行’中得来的。闻知是从旁人那儿的来的，或由师友口传，或由书本传达，都可以归为这一类。说知是推想出来的知识。”可见，和听闻、推理一样，亲身体验、实践也是获取知识的一种基本方式，对于儿童来说尤其如此。按照皮亚杰的认知发展理论，六七岁到十一二岁儿童的认知处于具体运算阶段，这一时期的心理操作着眼于抽象概念，属于运算性（逻辑性）的，但思维活动需要具体内容的支持。因此，在小学教育阶段，直觉经验对于儿童的认知来说还是非常重要的，体验是儿童学习的重要方式。
陶行知在《行是知之始》中还说：“现在一般学校里所注重的知识只是闻知，几乎以闻知概括一切知识。亲知几乎完全被挥于门外。说知也被忽略，最多也不过是些从闻知里推想出来的罢了。”这样的批评，放在当下教育语境中同样也是合适的。我们看到，在“别让孩子输在起跑线上”这一似是而非口号的鼓噪之下，学校、家庭的教育压力越来越大，盲目追求教育容量、教育速度的现象愈演愈烈。而从短时期效应来看，效率最高的教育无疑是把儿童当作容器的“闻知”教育，这样，“亲知”“说知”只能“被挥于门外”了。因此，体验教育的探索，就是要从体验活动的开展，到体验性学习的推进，再到体验校本课程的建构。特别在教学领域，要从教师的教转向学生的学，从认知地学转向实践地学。
其二，《教育评价的建构主义模式》
在确定质性研究取向的基础上，古巴、林肯提出了以“共同建构”为特征的新一代评价思想，他们认为，评价在本质上是一种通过协商而形成的“心理建构”，因此，评价应坚持“价值多元”信念，即评价是一种民主协商、主体参与的过程，而非评价者对评价对象的控制过程，学生也是评价的积极参与者，是评价的主体。评价的建构主义模式强调了共同价值特性，恢复了评价帮助、激励和发展学生等功能，并通过评价尊重个体的主体性，使评价目的与评价手段在协调中形成统一。
教育评价的建构主义模式的具体程序为：（1）确定所有与评估有关的人员，包括决策者、执行者、评估者、调试对象和局外人员；（2）征询各有关人员的评估构想与要求；（3）对不同的构想和需求加以评判说明；（4）针对未达成共识的观点拟定协商议程，收集提供协商所需要的信息；（5）各种观点的代表进行协商论辩，通过论辩、协商以求达到共识；（6）通过不断的论辩、协商，解决不断出现的新问题。
在教育评价的建构主义模式中，所有的学生评价将被视为不确定的过程，因此，不断发现更好答案的可能性也一直存在，相应的成就标准也在不断生成与建构之中，以充分展现学生的成长与发展历程。
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