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如何走向深度课改  

2016-01-23 22:02:19|  分类: 教育哲思 |  标签: |举报 |字号 订阅

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深度课改拒绝什么

清褚源

 深度课改改什么?此前已经有部分专家给出了分析。按照三代课改划分,深度课改就是要在第一代课改(改结构)、第二代课改(改关系)的基础上,向第三代课改(改意义)跨越,即旨在发现教育的意义、学习的意义、生命的意义。深度课改让教育的意义可以更好地在课堂上彰显,让知识的习得与核心素养的养成在课堂上邂逅。这一切只有在自由中才会成为可能,而课堂何尝不是练习自由最好的地方呢?所以,尽管深度课改原本有其丰富的内涵,但在这里,我们主要关注发生在课堂上的改革。

  深度课改的路径是深度学习,深度学习要为每一个孩子的学习设计、创设一种适合他们的学习环境,最大限度地满足其个性化学习。

  当我们思考深度课改究竟要改什么,且要怎么改的时候,有必要反向思考,深度课改反对什么、拒绝什么,厘清这些也便明晰了方向和路径。

  深度课改再不能用“摸着石头过河”的思维去处理深水区的问题。过去的思维和经验只能得出过去的结果,已经无法解决新的问题,课改人需要时刻提醒自己:是否已经陷入了思维定式中,是否在不经意间已经跳入了新的改革“方格”之中。在课改的深水区,课改人不仅要学会“游泳”,还要学会借力、借智、借道,学会发现新经验、新成果。尽管海量的信息已经让人应接不暇,但敏感地捕捉有价值的成果和信息,已经成为课改人的重要素养。正如有人所说的,“搜商”是人类在信息时代需要具备的第三种能力,是一种与智商、情商并列的人类智力因素。

  深度课改拒绝单打独斗,倡导协同创新。进入深度课改,各种变革的力量要逐步从独立走向联合,从各自为战走向共生、共进。也许抱团不一定可以相互照亮,但至少可以相互取暖。深度课改将呈现一种共享式发展、开放式创新、包容性增长的特点,将使课改进入一种“融时代”。

  深度课改拒绝课改“速成论”。快速启动,快步推进,快出成果,“快”是一种社会文化现象,也是一种课改现象。进入深度课改,前行的步子要渐渐慢下来,然后让内心静下来。慢下来,才是一种教育发展的真实态势。慢下来,等一等我们的思想、我们的初心,看一看我们到底沉淀了什么,真正收获了什么,又丢失了什么。深度课改需要更具理性、更具建设性的态度来发现、来实践、来检索得失,让越来越多的课改人真正不为别人喝彩而课改,不为提高分数而课改。

  深度课改拒绝肤浅,不能一味地奢谈研究学生的重要性,而是要让研究学生成为一种方法、一种素养、一种常态。如果说深度课改要求教师从读懂教材走向读懂学生的话,那么一线教师读懂学生能否像读懂教材那样积极、投入,那样迫不及待,这考量着课改的深度。读不懂学生,任何技巧和技术都会失去应有的分量。而在读懂学生方面,东北师范大学教授孔凡哲曾给出了方向:要能准确识别学生的喜好和关注点,识别学生现有的认知水平和最近发展区,识别学生的参与形式、参与程度和参与水平,识别学生对于新知的掌握程度,并进行适时的评估和调控,以确保既定目标的达成。只有真正具备了读懂学生的能力,课改才能在“反思、改进、优化、突破”中走向繁荣。 

深度学习推进深度课改

林高明

 课程改革从本质意义上讲是一种文化的变革,只有不断地回到学生立场,不断地抵达生命的成长,不断地彰显教育的本真,不断地发散课程魅力,课程改革才能称之为深度课改。加拿大著名教育家迈克尔·富兰说:“如果要完成一场深刻的、持久的变革,最重要的就是‘重塑’学校文化,否则变革就会肤浅而难以持久。”简而言之,深度课改是实现从道到术、从思想到技术的全面而深刻的课程改革。美国课程理论专家多尔提出了后现代课程设计的“4R”标准,即Rich(丰富性)、Recursive(回归性)、Relational(关联性)和Rigorous(严密性)。深度课改之深表现在:课程的创生性、开放性、体验性、探究性、整合性等。

  什么是深度学习?深度学习指一种全身心投入、经历思维探索过程、获得深度体验的生命化深刻学习。美国教育学家布鲁纳说:“学习存在表层和深层两个过程,掌握知识经验的过程是学习的表层,而通过知识形成一定的思考方式、学习态度,增强解决问题的能力和自信才是学习的深层过程,真正的学习应包括获取知识、发展能力和形成态度。”深度学习的“深”表现在:学习态度一往情深,学习内容深得我心,学习方法深有体悟,学习过程静水流深,学习收获意味深长。深度学习不仅是学习知识,而且是学习知识背后的方法、思维方式、价值文化等,是指向能力及素养的学习。

  深度课改在某种意义上是指向并促进学生的深度学习。而学生的深度学习也在某种程度上倒逼深度课改的推进。两者可谓相辅相成、相得益彰。

  深度课改中课程是很重要的一环,课程被视为学生的一种生命体验,应倡导“会话”“体验”“探究”“多因素整合”。如同著名课程理论专家派纳所认为的,“课程是一种特别复杂的对话,课程不再是一个产品,更是一个过程。它已成为一个动词、一种行动、一种社会实践、一种个人意义及一个公众希望”。

  而与之相应的深度学习也强调对话、体验、探究等品质,正如佐藤学认为的,学习是与世界对话、与他人对话、与自己对话的过程。同时,学习是从已知世界出发、探索未知世界的旅程,是超越既有的经验与能力、形成新的经验与能力的一种挑战。由此可以说,深度课改与深度学习之间是山鸣谷应的关系。

  如何推进深度课改呢?深度课改中最为活跃、最为强大的力量是学生。学生改变,能让课堂改变、教师改变、学校改变、课程改变、教育改变。学生学习方式的改变,一定程度上促进了课程的改变。当学生倾向于深度学习,那么必然要求与之相适应的深度课程改革的推行。于是,我们尝试从深度学习的角度出发,思考如何推进深度课改的纵深发展。

  一是通过深度学习的过程性,强调深度课改的过程性。所谓的深度学习,首先意味着充分经历学习过程的学习。由此,我们要关注课程改革是引导学生经历完整的学习历程,即学生的学习要由感性经验上升到理性认识,学生的学习要由不会上升到会。杜威的过程理论认为,“经验首先是一种经历的过程,一种经受某种事情的过程……经验具有能动性和连续性,人类的思维也是一种过程,一种反思的过程”。

  二是通过深度学习的批判性和创造性,强调深度课改的创生性与批判性。多尔认为,控制是课程中的魔鬼,现在是该解放课程的时候了。于是,他大力倡导课程与教学中“生成”的价值与意义,这就自然而然地引发了创造性课程建设及教学改革。

  三是通过深度学习的挑战性,强调深度课改的“思维”与“问题”。从知识学习的角度看,恰如德国教育家赫尔巴特所言,教学不能总是让人在舒适的山谷中游荡,相反要让人练习登山、掠过草地与沼泽,并使人获得广阔的视野。任何没有思维含量、没有难度、无法引发学生学习兴趣的学习,都无法提升学习的品质,是不具有学习价值的。真正的学习与课程,意味着登山式的挑战与冲刺。 

让深度学习真实发生

田保华

 学生学习方式的变革是新一轮基础教育课程改革的显著特征。过去我们多侧重从教师教的角度研究变革教的方式,现在新一轮课程改革则提出从学生学的角度研究变革学的方式,这是一次飞跃。然而,新课改实施十多年来,在实践中,学习方式的变革仍然停留在较浅层次上,如加大学生自学的力度、教师尽可能少讲,甚至出现了对自主、合作、探究学习方式的机械化使用等。

  我期待,2016年的课程改革持续走向深度课改,课堂变革持续走向深层变革,学生的学习持续走向深度学习。如何做到这些?我认为:

  首先,要深度研究和认识“学习”。北京师范大学教授伍新春认为,真正的学习应该发生在学习的主体——学生身上,让学生获得经验,并且能够让学生解决生活中遇到的实际问题。华南师范大学教授黄甫全认为,学习中的学生才是真正的学生,学生学习的过程其实就是一个知识创造的过程。因此,对“学习主体”“学习对象”“学习方式”“学习场所”的考察和研究,应该成为每一个教育工作者专业发展中最核心、最基本的功课。科学的“学习”,不仅包含经验的获得,也包含经验的使用;不仅强调学习的方式,也强调学习的动机。教育工作者只有深入研究“学习”的不同层面,才能真正树立起科学的学习观,才能促进课堂学习方式的深度变革,并最终促进学生的高质量学习和可持续发展。

  其次,要深度实践“道德课堂”。道德课堂要求教师把课堂还给学生,还学生学习的主体地位。道德课堂倡导教师要把教学由体力劳动变为智力劳动、智慧劳动,把知识课堂变为情感课堂,变“教本”为“学本”;学生的学习变被动为主动,变苦学为乐学,变单纯依赖教师为自主、合作、探究。最终形成师亦生、生亦师,师生相长的课堂生态,实现学生学习品质和精神品质的提升。

  新一轮基础教育课程改革的核心目标是学生学习方式的变革,新课程倡导的学习方式是自主、合作、探究。新课程的三维目标要求学生在学习掌握知识与技能的过程中,掌握学科学习的方法与规律,同时在情感、态度、价值观方面获得协调发展。因此,深度课改在于课堂学习模式的变革,深度学习在于三维目标的达成。而道德课堂较好地彰显了新课程的价值取向。

  新的一年里,期待教师们能通过学习小组、学习流程、评价标准这三大建设,重建教与学、师与生、动机行为与结果这三大关系,推进课堂深层变革,让教师走向深层教学,促进学生深度学习。让学科知识增长的过程,同时成为学生人格健全和发展的过程,这样的课堂生活才能充满生命的活力。

  第三,要深度推进“创客教育”。创客运动是世界各地正在进行的技术和创意的革命。以计算机和互联网为代表的信息技术,正在引发教育系统的全面变革:教学对象由“数字移民”变为“数字原住民”,教学环境由线下的课堂变为线上线下融合的“O2O”环境,教学资源由纸质教材变为海量在线资源,教学模式由以教师为中心转变为以学生为中心等。在我看来,这就是继微课、慕课、翻转课堂后的第四次教育革命。

  第四次教育革命,使基于班级授课制,以教师为中心、教材为中心、教室为中心的知识传授模式,逐步让位于基于广泛学习资源,以学生为中心、问题为中心、活动为中心的能力培养模式。

  创客精神,既是课程改革新的推动力量,又是课程改革新的载体和抓手。创客教育是普及教育,不是精英教育。在学校教育的层面上,创客教育是一种让每个学生都能参与的学科融合性、实践性、创造性的学习活动。学生在“创中学”时,就逐渐从知识内容的学习者向知识内容的学习者兼传播者、创造者转变,只有学生真正走上创客之路,真正的学习才会发生,也才是我们真正所期望的深度学习。 

深度学习让常识变成常态

项恩炜

如果某校学生课堂上觉得尿急,却不敢举手而憋到了下课,又遇老师拖堂,好不容易挨到下课,一溜烟冲出教室后门,结果在楼道看见年级主任迎面走来,怕被批评在走廊里乱跑,赶紧低头慢慢行走,等到走过年级主任身旁,又赶紧撒腿狂奔……此类现象如果是学校的常态,那教育的扭曲程度是否足够深刻?

  若干年后,经过课改,在这所学校的课堂上,师生其乐融融,某生尿急,悄悄起身,徐徐而行,从后门出,又从后门进……当这一幕成为常态,该校的课改是否足够深刻?

  再过若干年后,该校又出现一种常态,课堂上师生如痴如醉,某生尿急,却不忍离开,实在不得不去,却是一路狂奔,速去速回。当这一幕成为常态,该校的课改是否足够深刻?

  每一种常态,都让人震惊,都很深刻。当扭曲变态成为常态,这种深刻是可悲可恨的。当自由自主成为常态,这种深刻又是可喜可爱的。而从某一种常态向另一种常态转变的过程,就是课改的过程。课改,就是将一种旧的亚健康常态,成长为一种新的相对健康常态的过程。课改的深刻程度,就在于能否让一种新的教育理念成为常态。

  任何一个组织和个人,谁不希望自己变得更健康,谁不希望让改善成为常态。但问题是:改变为什么这么难?

  在我看来,深度课改难在队伍分工,即分工难以明确,不同工种专业化程度低。

  如何判断分工是否明确、工种是否专业呢?试着回答这两个问题:我能说清楚自己工作内容的边际线吗?我能说出自己这份工作的10个经典个案吗?

  比如:作为教育行政官员,我知道自己哪些工作可以不做且最终不做吗?我有熟悉的10个经典的区域课改案例吗?作为校长,我知道自己哪些工作可以不做吗?我有熟悉的10个经典的学校课改案例吗?作为班主任,我知道自己哪些工作可以不做吗?我有熟悉的10个经典的班主任案例吗?作为学科教师,我知道自己哪些工作可以不做吗?我有熟悉的10个经典的本学科教师成长案例吗?作为学生,我知道自己哪些工作可以不做吗?我有熟悉的10个经典的学生学习成长案例吗……

  如果回答有,那课改推进的可能性尚大。但我对现状并不乐观。在我看来,当下基础教育界管理岗位的专业化严重不足。毫无疑问,管理是一门专业,教学也是一门专业。但目前的情况是,教育管理领域的专业人才相对缺乏。当一个校长面对中层时,能否有效地通过管理,使自己的理念、各项措施落实到行动中去;当一所学校的中层面对教师时,能否区分清楚自己到底是站在专业角度对话,还是站在学校行政管理角度对话;当一位教师面对领导时,也永远在教学专业与行政管理两个身份之间游荡。无论管理还是教学,如若专业化不足,后果可想而知。

  因此,什么时候我们能够看到一种常态:管理者就是搞管理的,以教师学生需要为主,为教学提供良好的专业管理支持;教学者就是搞教学的,以学生需要为主,提供良好的专业学习支持。此时,深度课改的难度就会瞬间降低。

  评价一种学习是否为深度学习,我的标准是:

  学习者是否站在发生的起点,面对所学的内容——即我知道为什么要学,学的东西为什么是这样的。

  学习者是否站在觉察的角度,面对学习的过程——即我知道自己是怎么学的,又该怎么学为好。

  学习者是否站在未来的世界,面对所学的内容——即我知道学了有什么用,我可以怎样用。

  如果回答:是,是,是,那我以为,这就是深度学习。

  其实,所有的问题,都是一次又一次回到常识,看到常态而已!

对话嘉宾:田保华 河南省郑州市教育局副局长      王利民 北京东方科达智慧教育研究院执行院长

樊 瑞 北大附中成都为明学校校长      王梅年 江苏昆山前景教育集团校长

顾飞宇 江苏省南通市崇川区教育督导室原主任

深度课改深几许

中国教师报:从2001年开始试水课改到今天,课改已真真切切地步入了深水区。在此背景下,“深度课改”逐渐成为一个显性概念。如何理解深度课改,深度课改究竟深在何处?

田保华:深度课改是有目标的,在我看来,能够真正体现教育本质的课改才是有深度的课改。课改初期,为什么会出现教学目标虚化、教学方式形式化等问题,很大程度上是因为对课程思想、课改理念的理解没有达到一定的深度,没有内化为自己的行为。课堂必然是深度课改绕不过去的地方。深度课改背景下的课堂需要重新定义,或者说要扩大其内涵和外延。学科学习的地方是课堂,班会是课堂,校园是课堂,社会是课堂,大自然也是课堂,凡是孩子能够抵达的地方都是课堂。

如果我们能够站在文化高度进行重建的话,课改一定能够走向深处。深度课改不仅要改变学习方式,还要改善生活方式。深度课改既要关注学生学得更轻松、更快乐,也要关注教师工作生活得更幸福。如果课改让教师工作没有幸福感,只有疲惫感,长此以往必然会造成教师群体的“心理贫困”。“角色错位”会导致教师不幸福,如果教师总是以统治者的身份面对学生,师生关系必然紧张,工作的幸福感会荡然无存。“专业不专”会让教师不幸福,教师专业不专就可能导致职业倦怠。我想,深度课改就是要引领更多的教师走向专业学习,走向研究之路。

顾飞宇:深度课改可作如下解读,一是深度课改的“方向现代化”,社会主义核心价值观是深度课改的总指引,“互联网+”是深度课改的教育技术总平台;二是深度课改的“理念平等化”,要公平对待每一个学生,不歧视任何一个学生;三是深度课改“操作个性化”,要充分、有效地利用当地的教育资源,慎搞“一刀切”;四是深度课改“成果体制化”,要构建教育教学改革创新机制,促进形成制度化成果;五是深度课改“推广专业化”,深度课改需要专业的师资队伍推广先进的课改成果,教师要观念现代化,能熟练运用教育新技术。

王利民:人类社会的每一次跨越式发展都伴随着相应的教育方式变迁。与农业文明相适应的是个别化农耕教育,与工业文明相适应的是规模化班级授课制的集体教育。如今,信息时代已经到来,与之相适应的将是个性化、分散化、网络化的个体教育。

信息时代催生的“互联网+个体教育”是深度课改面临的一个重大理论和实践问题。

目前,课堂改革不论在理论上还是在实践中都发生了很大变化,教育信息化迅速推广,“重教轻学”的局面得到了较大改观。但许多改革因为没有跳出整体推进的圈子,没有伤筋动骨,仍然缺乏实质性突破。

当前,中小学教学的核心矛盾是学生学习的个体性与教育方式的整体性、学生学习的自主性与教师教学的主宰性之间的矛盾。

解决上述矛盾必须进行深度课改,为每一个学生提供适合个体健康发展需要的个性化教育,把每一个学生培养成具有科学思维头脑和个体发展优势、德智体美全面发展的创新型人才。

深度课改改什么

中国教师报:与初期的课改相比,深度课改更关注什么,要改什么?

樊 瑞:研究“怎么教”固然很重要,但弄明白“教什么”似乎更有意义。因为方向永远比方法重要,方向错了,停下来就是进步。于是,大家开始研究基于学生实际的目标与任务,开始重视人的情感丰富性,开始研究生命存在的意义和价值……

深度课改将从关注方法走向关注内容,实现真正意义上的“以学定教”。深度研究学生学情,依据学生“最近发展区”确定适合学生的教学难度、深度、宽度、长度和速度——这里的“适合”,并非适合所有学生。事实上,并没有可以适合“每一个”的内容,面对千姿百态、千差万别的孩子,再完美的内容都只能适合“这一个”。

深度课改将从关注效率走向关注生命。效率体现于结果,生命则充盈于过程。过往的课改,我们走出师生之间的单向传递,实现了生生之间、师生与教材文本之间的多向对话;深度课改则将对话指向学习者与自我之间、人与自我的深度对话,就是对自己生命与灵魂的叩问,才会有思想共振和情感共鸣的真实发生。这样的课堂,才会真正释放出人性的光芒。这个转向,其实是从关注物到关注人的转向。

深度课改将从关注技术走向关注文化。不仅让学习者获得知识与能力,而且使之在对话与交往中实现思维方式、行为习惯、价值观念和审美情趣的提升和成全,实现师生关系的重新定义与架构,彼此尊重、包容、欣赏,从“各美其美”到“美人之美”,最终实现“美美与共”,让课堂学习之旅同时成为文化共美之旅。

深度课改将从课堂走向课程,课程改革因课堂而实现落地,课堂改革则终将因课程实现升华。当教师真正具有对课程的领导力,真正站在课程的高度审视课堂,课堂则会实现哲学、智慧、文化的共生。

王利民:深度课改离不开信息化。“互联网+”时代的到来,极大地提高了人类认识世界、改造世界的能力。互联网给教育带来了什么?我想很大程度上解决了学生可以随时随地随需学习的问题。深度课改要关注技术助力与教育创新的共同演进和深度融合。

深度课改要关注混合式学习。建设“云++端”的智慧教育学习环境,为学生提供丰富的数字化学习资源,运用基于大数据的课堂测量、诊断、评价分析技术改进教与学。线上线下协调联动,把二者的优势有机结合起来。

深度课改要关注创客教育。创客教育就是借助3D打印、机器人、创意电子等新型科技设备进行设计制作,实现自己的创意。在创造中学习,在体验中成长,培养学生的创新能力和尚工重技的“工匠”精神。让学生在“学”、“做”、“玩”、“赛”、“秀”的过程中发展自己的优势。创客教育是转向真实世界的学习。除个性化学习外,创客教育将成为学习变革的下一个支点。

田保华:深度课改应该以学生的学习为本。以学生的学习为本是教学规律,尊重学生的学习规律、成长规律、认知规律,才能有效支撑他们的学习。就是说,要达到深度课改的目标,就要真正转变学生的学习方式。课堂究竟是谁的?学习能否真正发生在学生身上?学习方式、成长方式、发展方式能发生彻底转变吗?这是深度课改必须解决的问题。学生在被尊重中掌握知识、掌握技能,获得学科思想和方法,同时又能促进情感和协同价值观。

2012年,郑州市教育局专门为学生设置了优秀学习小组奖,每学期表彰一次。2015年又增设了学生研究性学习成果奖。如果我们的孩子每年能够独立或合作完成一个项目,就可以逐步知道什么是学习、什么是成长。我们倡导创客式学习,就是鼓励学生把自己的创意变成产品,把知识物化,学生不只是消费者,也是贡献者和创造者。

让教育真正面向个体

中国教师报:深度课改有一个共识,就是教育要真正面向每一个个体。而实际上,在现有的教育环境下,面向每一个个体始终是一个待解的难题。

王利民:个体教育的特点是:学生以个体自主学习为主。这是学生个体进行有效学习首先要解决的基础性和决定性的根本问题。

学习是学生通过自己的大脑“内化—外化—内化”学习对象,实现学习对象主体化的过程。它反映了一条学生学习的根本规律:学生学习的个体性。这表明,每一个学生的学习任务要靠自己来完成,这是任何人和物都不能代替的;每一个学生只有进行独立自主的个体学习,才能取得最大限度的学习效率。

具体讲,就是每一个学生从自己的基本学情和具体学习需要出发,自定学习目标和学习步调,自主选择和协调适合自己学习需要的课程、具体学习内容、学习资源、学习形式和考评方式,自主统筹学习时空,有计划地进行自主学习、自我发展、自我服务和自我管理。

教师以个别指导为主。学生学习的个体性决定了教师指导的个别性。因为教师的导学方式一定要适合每一个学生的学情,所以教师最有效的指导方式是个别指导。要转变教师眼中只有“群体”没有“个体”的教学方式,从“一对多”向“一对一”转变,让学生以“每一位”的方式进入我们的视野。你的学生不是一群人,而是每个人。“学”和“导”既能结合又能分开,“学”不依赖教师的“导”,“导”不代替学生的“学”。

樊 瑞:“科技”可以成全孩子。决定课堂教学是否高效的核心因素是是否实现了“个别化”:只有实现了个别化,才有可能实现教学的个性化;只有实现了个别化,才有可能让教室里的一群孩子成为“这一个”,而不是“这一班”或“这一类”。

“小班化教学”曾使这一问题有所缓解,但依然不能从根本上解决。专业教科书上反复强调的“备课要备两头”中的“备学生”,始终停留在笼统和抽象层次。并非理念不先进,也非教师不用心,而是教师精力实在跟不上。如今,一批信息科技产品(学生手持设备)走进具体真实的课堂情境中,让我们感到神奇的是“先学前测”和“达标测评”的结果竟能在瞬间完成,这一关注“每一个”的效果反馈,不仅为教师即时制定或调整课堂教学的难度和深度提供了真实的依据,而且能决定课堂教学的宽度、高度和速度。

深度课改不可缺席什么

中国教师报:深度课改的主阵地在课堂,如何在课堂上让深度课改持续发生,发生在课堂上的深度课改不可缺席什么?

王梅年:深度课改必然要让学生实现在课堂上的真正站立。我们的课堂有一个美丽的名字——“生长课堂”。在生长课堂上,学生真正成了学习的主人。

一、学习什么由学生说了算。生长课堂的学习基于学情,学习目标由学生自己制定。班级成立“学科研究小组”,研究产生学习目标。上课由“研究小组”宣布目标,各小组根据学习目标和预习问题制定本组的学习目标。每节课的学习内容完全由学生自己说了算。

二、怎么学由学生说了算。生长课堂遵循学习规律实行“自学—合学(对学—群学—展示)—深度自学”的学习流程,整个课堂流程由学生说了算。什么时候自学、自学多长时间、怎么展示、如何自学、如何合学等都由学生说了算。

三、学得好不好由学生说了算。课堂学习的每个环节中,都有督查组员根据详细的评价标准来督查每个小组、每个人的学习情况;同时,每个组的两名组长认真了解每一个组员学了什么、学会了多少,并及时将学情汇报给教师。

四、教师的角色定位由学生说了算。教师需不需要出现、什么时候出现由学生说了算。课堂上,教师是解决问题的合作者、成果展示的欣赏者、优秀表彰的颁奖者;课前,教师是学习规则的培训者、知识建构的服务者;课后,教师则是反思者。

常规管理的标准由学生自己制定,督查工作由学生自己展开,结果评价由学生自己反馈,问题整改也由学生自己做……总之,能由学生说了算的就由学生说了算。

樊 瑞:课改前与课改中,有一个显著的区分标识是单打独斗还是协同作战。未来课改是互联网背景下的课改,海量信息需要的是融合与共享。缺席了协同互助的课改将不可思议:“独学”是伴随学习者一生的最主要的学习方式,“各美其美”是“独学”方式的基本状态与需求,是发现与创造最好的自己的必由之路。“对学”则为“美人之美”提供了优秀的平台与机会,学伴之间彼此欣赏、敦促、订正、补充、提升,然后享受“共美”成果。“群学”则是“美美与共”的大同局面,教育之功,本就是发展人、成全人的宏大事业。

深度课改要用管理保障长效。无论是洋思中学的课堂结构,还是杜郎口中学的教学模式,貌似简明易行,实则奥妙无穷。太多的学校顺风而至,虔诚向学,但学成者无几,究其原因,在于管理。

课改成败的第一要素是观念,关键在校长;第二要素是团队,关键在中层;第三要素是管理,关键在评价。过程管理,步步为营;知行合一,初心不忘;一以贯之,赢在细节。

课改不缺理念,也不缺行动,缺的是矢志不移的坚持。靠什么实现坚持,要靠信念,也要靠管理。所以,能否建立温和而坚定的管理文化,是关乎课改成败而且能否持久最关键的要素。

顾飞宇:面对“互联网+教育”,面对核心素养的提出,面对创客时代,这些都要求教师首先是学习者,然后再成为专家型教师。课堂上,学生带着自己的学习资源,带着自己的知识经验、生活经验,带着自己发现的问题进入课堂,他们因为有备而来,让教师成为学习者是必然趋势。学习活动是人的活动,课堂中的人有教师有学生,还有人未到场、思想在场的人。如教材的编写者、教具学具的设计者等,他们的编写思想、设计意图都到达了课堂,与在场的人进行着交流。而交流的信息通过“互联网+”让不在课堂的教师接收到,也是一种学习。 

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