之一:无论课堂教学怎样改，教师都要做好“精讲点拨”
传统课堂教学，教师按照事先设计好的教案按部就班地讲解知识点，造成教学重复、低效。新课程改革要求教师要以学生为主体，把课堂还给学生，充分发挥学生学习的积极性。在这一背景下，有的教师认为，课堂教学不再需要教师的讲解了，有的学校甚至硬性规定“课堂上教师只讲5分钟”。
其实，无论课堂教学怎样改，都不能忽视教师的作用。在新课程背景下，教师的角色发生了变化，由原来的主演变为导演，由课堂的主宰变为平等中的首席，教师作用的发挥主要体现在组织学生高效学习和精讲点拨上。那么，教师在课堂上应精讲点拨哪些内容？怎样讲才算精讲呢？
一、讲疑点。所谓“疑点”是指学生在自学过程有疑惑的知识。问题的答案似是而非，不同的学生不同的理解，学生吃不透，拿不准，不敢确定最终的结论，此时就需要教师指点迷津。讲疑点并非让教师把现成答案直接告诉学生，而是要求教师事先知道学生“疑”在何处，产生疑惑的原因，然后引导学生充分讨论，适时纠正学生错误的、片面的认识。
二、讲难点。所谓“难点”是指学生自学过程中无法解决的共性问题，比如一道几何题全班同学都不会做，此时就需要教师通过讲解打开学生闭塞的思路。讲难点也并非让教师唱“独角戏”，而是要求教师事先设计好一系列富有层次的问题，步步启发诱导，开启学生的思维。对于那些抽象的、难以理解的概念、定理，教师要采取类比、举例等方法进行深入浅出的讲解，力求使复杂的内容简单化，抽象的内容形象化。
三、讲知识拓展点。所谓“知识拓展点”是指教师为了开阔学生的思路和视野，加深学生对某一知识点的理解，提高学生发散思维能力，适当补充的一些延伸性知识。这些知识教科书大多没有涉及，学生在自学的过程中无法涉猎，需要教师在备课过程中，充分挖掘教材，整合课内外资源，适时进行补充。讲解这类知识时，教师要把握好“度”，切不可为了展示自己的学识，满足学生的好奇心，故弄玄虚，喧宾夺主。四、讲能力培养点。所谓“能力培养点”是指教师为了培养学生独立分析和解决问题的能力，对一些规律性、方法性和策略性知识的讲解，是教会学生学习的重要一环。这类知识的讲解一般体现在单元总结课和期中、期末复习课上，需要教师具有较高的归纳、概括能力。教师要引导学生将前后所学知识联系起来，形成一个整体的知识结构，并从中抽取一些解决问题的一般规律和方法。
“精讲点拨”的关键在一个“精”字，而要真正做到“精”，除了精选讲解内容外，还有两点需要引起注意：一是教师要在充分了解学情的基础上，确立哪些内容是学生最需要的，需要精讲；哪些内容是学生已经理解和掌握，需要少讲或者不讲。如此才能真正做到有的放矢，提高精讲的实效性。不了解学情，凭自己的想当然随意确定讲解内容，根本谈不上精讲。二是教师要不断提高自己驾驭教材和课堂教学的能力，尤其是对于那些拓展性、方法性和规律性的知识，教师要在吃透教材的基础上，与同事广泛研讨，追求教学的科学性和艺术化。
之二:老师课上得那么好，但学生并没有取得好成绩，这个魔咒怎么破？
导读:当把课堂教学“肢解”成一堂一堂的课，看起来让课堂教学变得更具体了，也寻找到了提高课堂教学效率的捷径，但当每一堂课都各自为阵时，当每一堂课都把自己的完善与完美作为教学目标时，我们得到了“一堂课”甚至“每堂课”的美好，但却失去了学科课程的完整性和系统性，或许这才是“课虽好但却得不到好成绩”的原因。
曾经碰到这样一位老师，他的课上得非常生动，不但知识点讲解得到位，学生听起来也美滋滋的；但让人困惑的是，他所教班级的考试成绩并不突出，甚至还被其他老师甩开一大截。有次和他交流，问他为什么这么好的课堂教学，却无法获得相应的好成绩。他的回答是，自己上课是在走素质教育路线，是为了学生长远发展，那些获得成绩的老师，是在走应试教育路线，虽然取得了好的成绩，并不等于能够促进学生长远发展。尽管他的回答套上了素质教育和应试教育的大帽子，我依然觉得他这样的解释并不具有说服力，毕竟取得成绩的老师并不必然都在搞应试教育，而搞素质教育的老师也有取得成绩的。
不过，经历了这件事情，却给我们一定的启发，当把课堂教学“肢解”成一堂一堂的课，看起来让课堂教学变得更具体了，也寻找到了提高课堂教学效率的捷径，但当每一堂课都各自为阵时，当每一堂课都把自己的完善与完美作为教学目标时，我们得到了“一堂课”甚至“每堂课”的美好，但却失去了学科课程的完整性和系统性，或许这才是“课虽好但却得不到好成绩”的原因。
1、不能简单地把课堂教学简化为一堂一堂的课
课上得这么好，但学生并没有取得好成绩，这多多少少还是有点问题，至少是一个有待解决的困惑。可惜的是，我们很少去研究这个问题，甚至根本就不去直面这个问题；反倒是借此拼命指责“成绩”是怎么伤害学生长远发展的，并顺带指责一下那些取得成绩的老师。我不否认，拼命的追求成绩会伤害学生的长远发展，也不否认那些以谋求眼前成绩为目的的老师眼光不够长远，但这些并不是我现在关心的问题，我现在关心的问题，仍然是为什么课上得这么好，但学生成绩就是好不起来？当然，前提是我们不要妖魔化学生成绩，而是把成绩视为学生对学科知识掌握程度的表征；之所以要追问这个问题，也不是说主张课堂教学要把学生成绩作为唯一的目的。
对于课堂教学，我是非常重视的，课堂既是知识传授的现场，也是师生共同生活的情境，不论是对学生知识习得关注，还是对师生生活质量的关心，多么重视课堂教学都是应该的。正是基于这个道理，不管是对校长的学校管理，还是对学校的教学管理；不管是对老师的专业发展，还是对老师的教学监测，都把课堂教学置于学校最为重要的部分。对老师来说，要是搞不好自己的课堂教学，那在学校就没有站稳脚跟；对管理者来说，要是不把教学管理当回事，那学校教学质量就得不到保障；对校长来说，要是这位校长不经常去一线听课，似乎这位校长整天就不务正业。这还只是停留在工作职责层面，随着大家对课堂教学重要性的无限拔高，就逐渐的上升到了职业道德层面，要是哪位老师敢说课堂教学不重要，要是哪所学校不重视课堂教学，要是哪位校长敢说不到一线去听课，这不仅是“失职”，还有更重要的标签等着你，那就是“失德”。
课堂教学的重要性是不需要讨论的，但“课堂教学”与“一堂一堂的课”的关系却是不明确的，就更不要说学校的教学管理，和校长的随堂听课，为什么一定要与“一堂一堂的课”如此紧密的捆绑了。尽管课堂教学是由一堂一堂课的组成的，但并不能简单地把课堂教学简化为一堂一堂的课，更不能把课堂教学等同于一堂一堂的课。诚然，课堂教学是一个抽象的概念，而一堂一堂的课是具体的事实，所以一提到课堂教学，自然就想到要把一堂一堂的课上好。正是有了这种认识，虽然每位老师一堂一堂的课还有提升的空间，但从个别优秀老师的教学高度来讲，从个别优秀老师的教学艺术水准来讲，不敢说到了出神入化的程度，也已经到了随心所欲的状态。但要说如何把一堂一堂的课串联成为课堂教学，把一堂一堂的课所意欲达到的对知识点的讲授，串联成为课堂教学所意欲达到的对学科知识的掌握，可能是一个更大的问题，也是一个更难的问题，也是我们更容易忽视的问题。
2、我们不仅仅是为了上好一堂一堂的课，而是如何更有效地“实施课程”
针对“课上得很好但却出不了好成绩”这个问题，我去请教了一位课上得精彩，但考试成绩也相当不错的老教师。他到是讲得特别到位，他说你的课上得好不好，主要是让学生是否对学科学习感兴趣，但与学生是不是学得好是另外一回事。就像你特别喜欢打乒乓球，但并不等于你就能够打好乒乓球，就更不要说你要打到世界冠军的水平。要让学生把这个学科学得好，就不仅仅是课上得好不好了，而是看这位老师能不能把一堂一堂的课，串成一门学科。当我听到这儿，我就在想，原来让学生对这门学科是否感兴趣，是靠老师一堂一堂的课上得怎么样；要让学生是否学好这门学科，那就看老师把一堂一堂的课串得怎么样，只不过把一堂一堂的课串成的并不是个完整的学科，而是一门课程，或者说是一门学科课程。
要把一堂一堂的课上好，这肯定不是一件容易的事，否则也不会花费老师那么多时间和精力在上面；但要把一堂一堂的课串起来，肯定是一件更不容易的事，因为就连这个道理，也不是人人都还明白，真要做到实处，这样的老师就更少了。的确，上好一堂课，那怕上好每堂课，由于每堂课的时间是有限的，要处理的学科知识的重难点也是有限的，对普通老师来说，还是在自己知识和能力的掌控范围之内的事。但要把几十堂课，甚至几百堂课串成一门课程，不论是对老师学科知识的要求，还是对老师教学能力的要求，都远高于上好一堂课，毕竟要串起来的，并不是那些静态的学科知识，而是学生大脑中动态的学科能力。不但要求老师自己要有驾驭整个学科知识的能力，还要帮助学生重新建构学科的结构与知识系统，前者还比较具体，后者不但是老师自己不可控的，而且还是非常抽象的，看不见，摸不着，甚至还感觉不到。
但问题并没有我们想象中这么复杂，如果几十或者几百堂课是杂乱无章，要串成一门学科课程肯定是困难重重，毕竟巧妇难为无米之炊；但如果这几十或者几百堂课，本身就是按照一门学科课程的思路来展开的，甚至是按照课程标准来设计的，冲着课程目标来实施的，这个时候把课堂串成课程就是水到渠成的事了。于是，问题不在于如何把一堂一堂的课串起来，而是这一堂一堂的课是按照什么逻辑来展开的，这一堂一堂的课是按照什么目标来组织的。需要注意的是，我们在这儿讨论的不再是一堂课按照什么逻辑来展开，一堂课按照什么目标来组织，而是一个星期的课，一个学期的课，一个学年的课，是按照什么逻辑来展开，是按照什么目标来组织。也可以说，也只有到了这个层次，才不仅仅看到一堂一堂的课，而是看到了真正的“课堂教学”，才真正地看到了“课程实施”，才明白我们不仅仅是为了上好一堂一堂的课，而是如何更有效地“实施课程”。
3、关注整个学科课程的结构
上好一堂课，肯定有理性和技术的成份，但个性与艺术的成份也不可忽视，前者可以通过学习来提高，后者却始终受制于个人的性格和天赋；当我们过度关注一堂一堂的课时，可能会让一堂一堂的课承担太多的教育责任，从而导致课堂本身的变异；如果我们只关注一堂一堂的课是如何实现这堂课的教学目标时，那就肢解了整个学科课程的结构，使得课堂在知识点上获胜，但在学科课程的系统性上失败。对很多问题的解决，不能仅仅希望在单一方法上做到极致，而是要从多角度形成多元方法去协助，更重要的是要站到更高的层次上来思考，或许今天要解决课堂教学的问题，就应该站在课程的高度来审视课堂教学了，而不是如何把一堂一堂的课上到极致。
如果把课堂教学的未来，寄托在一线老师更多的投入与付出上，那么通往未来的道路不但是艰辛的，而且会走不远。每个人的精力与智慧都是有限的，这就注定每个人在课堂教学上对极致的追求都将是辛苦的；如果不是把每个人对课堂教学投入的精力与智慧累加起来，而是让每个人都去另起炉灶，那最终的结果是每个人都走不远。走到五十步的老师，会羡慕走到一百步的老师，但那只是心生羡慕，对自己却是力不从心。因此，这就注定了追求“每堂课都精彩”和“每个人的课都精彩”不但会加重一线老师的负担，而且会让我们备感失望。但是，如果我们把课堂教学的发展方向，从建设一堂一堂的课，转向如何更有效地串联一堂一堂的课，不但这种串联的方法是老师们可以学习的，而且串联起来的成效也是一堂一堂的课无法超越的。
极致是一种良好的状态，但也是一种极端的表现。不管多么优秀的课堂，还是多么有效的课堂，都必须以这堂课是“正常”的课为前提，脱离了“正常”的轨道，越是“优秀”的课堂，越是“有效”的课堂，异化的程度就越是厉害。在正常的范围内，那些明明达不到的教学目标，就只能通过一些特殊的教学手段才可能实现；在正常的范围内，那些明明不可能实现的“精彩”，也只能通过一些独特的教学手段才能够达成。于是，为了那些达不到的教学目标，为了那些不可能实现的精彩，就不得不让我们思考教学手段的特殊性与独特性，而不是去思考教学过程的规律性与规范性。不可否认，那些特殊而又独特的教学手段，在解决具体问题时会更加有力；但要注意的是，也正因为这些教学手段的特殊与独特，他们也只能在特殊与独特的教学情境下才能够使用，否则就会把课堂教学这艘大船引向“特殊而又独特”的航道上。
对于一堂一堂的课，我还是更主张平平常常，尽管不希望我们的课堂变得平庸与乏味，但至少这样的课堂是正常的，而且是正常的老师所能够驾驭得了的。但对于平平常常的课堂，却不能因此而只达到平平常常的教学目标，还是希望这样的课堂能够实现促进学生长远发展的目标。因此，这就要求我们花更多的时间在备课的“课程设计上”，在上课的“课程实施上”，在作业的“课堂评价”上，只要在课堂设计和落实过程中就注入“课程”的基因，我们在把课堂串成课程的过程才驾轻就熟。当然，要做到这一点的前提，不但我们对整个学科知识结构和系统思维有足够的了解，还在于我们对“课程”这个概念以及与之相应的理论体系有足够的认识；看起来这条路比上好一堂一堂的课更艰难，但却是我们的知识与理性所能及的。
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