李松林
摘 要：现行教学普遍存在的问题是缺乏深度。着眼于学生的深度学习和学科核心素养的有效培育，深度教学乃是学科课堂改进的着力点。在实践中，深度教学的基本范式可以归纳为四个基本命题：深度教学是深入学科本质的反思性教学；深度教学是触及心灵深处的对话式教学；深度教学是促进持续建构的阶梯式教学；深度教学是建构深层意义的理解性教学。
关键词：深度教学；反思性教学；对话式教学；阶梯式教学；理解性教学
现行教学因远离学生的心灵、学科的本质和学习的要义而普遍缺乏深度，学生因此而缺乏情感的体验、思维的碰撞和智慧的刺激，自然难以生成具有广泛迁移力的学科核心素养。那么，着眼于学生的深度学习和学科核心素养的有效培育，提升教学的深度，是当前教学改革的重点。所谓深度，是指触及事物内部和本质的程度。深度教学即是根据学科课堂的三个基点（学科、学生、学习）和大量的实践经验，触及学科本质、抓住学生根本和符合学习本质，最终促进学生学科核心素养发展的教学。鉴于此，深度教学可规定为四个基本命题：深度教学是深入学科本质的反思性教学；深度教学是触及心灵深处的对话式教学；深度教学是促进持续建构的阶梯式教学；深度教学是建构深层意义的理解性教学。这四个基本命题是深度教学的基本范式，也是 当前学科课堂教学改进的四大实践着力点。
一、深度教学是深入学科本质的反思性教学
任何学科教学都要引导学生进入学科的深处，使其领悟和把握学科的精髓和灵魂，否则，都将是肤浅而缺乏深度的。正如布鲁纳指出，任何学科教学都必须将学科中的那些最广泛、最强有力的适应性观
念教给学生。这些观念“可以把现行的极其丰富的学科内容精简为一组简单的命题，成为更经济、更富活力的东西”，帮助学生通过对学科深层结构的理解提升他们“分析信息，提出新命题，驾驭知识体系的能力”。学科中最广泛、最强有力的适应性观念是什么？学科的精髓和灵魂是什么？学科中最有价值的知识是什么？用中小学教师的常用术语来回答，便是“学科本质”。学科本质是什么？按照通常的理解，学科本质就是一门学科相对于其他学科所具有的独特规定性，这种独特规定性主要表现在学科的研究对象、研究方法、理论体系和学科价值等方面。针对目前教师在学科教材理解方面普遍存在的问题，把握学科本质需要注重五个方面。一是知识的产生与来源，即引导学生理解知识的来龙去脉。例如：“乘法”是怎么产生的？“童话”是怎么产生的？“1年有12个月”是怎么来的？“极限思想”的产生背景是什么？二是事物的本质与规律，即引导学生透过现象把握事物的本质特征与普遍规律。例如：“浮力”的本质究竟是什么？“数列”的本质究竟是什么？“物态转化”的规律到底是什么？“说明文”的阅读规律都有哪些？《祝福》这篇小说的精神实质是什么？三是学科的方法与思想，即引导学生领悟学科专家发现知识和解决问题的思想方法。例如：“认识乘法”一课蕴含着简化的数学思想方法，“数列”一课蕴含着函数的思想方法，“物态转化”一课蕴含着转化的思想方法，每篇课文都蕴含着特定的主题思想和语言方法。四是知识的关系与结构，即引导学生把握知识的三重关系：前后知识之间的顺序关系；左右知识之间的并列关系；上下知识之间的层次关系。例如：“点、线、面与体”四个概念构成的是前后知识之间的顺序关系，“固态、气态与液态”三个概念构成的是左右知识之间的并列关系，居于上位的“长度”概念与居于下位的“边长”“周长”概念构成的则是上下知识之间的层次关系。五是知识的作用与价值，即引导学生理解知识的功能、作用以及知识背后所蕴含的情感、态度与价值观。例如：“乘法”的作用是加法的简化，“背斜成谷，向斜成山”有利于帮助人们找到水源和矿产资源，“寓言”的作用在于用小故事来启迪大道理， 《老王》这篇课文主张的是平等与人道两大人文价值观念。
如何引导学生进行深入到学科本质的学习？深入学科本质的学习，既需要学生的直接认识，也需要学生的间接认识；既需要学生顺向思考，还需要学生反过来思考；既涉及学生对学科知识的认识，又涉及学生对自我认识的认识。所有这些，都指向一个相同的认知环
节——反思。“反思总是去寻求那固定的、长住的、自身规定的、统摄特殊的普遍原则。这种普遍原则就是事物的本质的真理，不是感官所能把握的。”正是从这种意义上讲，深度教学乃是深入学科本质的反思性教学。
如何通过反思性教学引导学生把握学科本质？根据反思的思维特性，反思性教学在内容与过程上包括三个方面：一是将知识学习作为过程加以反思，其重点是对自己知识的形成过程与方法进行反思。二是将知识作为结论加以反思，其重点是对知识所蕴含的逻辑与根据、思想与方法、意义与价值等进行反思。三是将知识作为问题加以反思，其重点是将已获得的知识作为问题加以质疑、拷问和批判。在反思性教学中可采取四个基本策略：引导学生进行反省思维、本质思维、批 判思维和辩证思维。其中，反省思维是引导学生对自己尝试学习和发现学习的过程与方法进行反省，从而不断优化自己的学习过程与学习方法。本质思维是引导学生透过现象把握事物本质与知识内核，其目的是帮助学生达到对知识的真正理解。批判思维是引导学生对现有知识或者其他同伴的观点、见解等进行对话和质疑，其目的是帮助学生养成质疑的意识、批判的意识和创新的意识。辩证思维是引导学生学会运用整体与发展的观点来认识事物，既要看到事物的对立面，又要 看到事物的统一性，既要看到事物肯定的一面，又要看到事物否定的一面。
二、深度教学是触及心灵深处的对话式教学
就像农人会把最好的养料浇灌到农作物的根部，教学也要紧紧抓住学生学习与发展的根本部分。学生学习与发展的根本部分是什么？教育之道，道在心灵。心灵是学生学习与发展的根本部分，真正的教育必须走进学生的心灵。如果教学不能触及学生的心灵深处，就难以触发学生自身的内源性学习力，学生便难以深度参与到课堂学习活动中来；如果教学不能触及学生的心灵深处，各种知识、技能就难以与学生的心灵相遇、交融和贯通，学生便难以获得智慧的提升；如果教 学不能触及学生的心灵深处，就难以将知识教学推进 到学生的精神成长和意义建构领域。从这些意义上讲，深度教学就是触及学生心灵深处的教学。从本质上讲，心灵是一个意义建构体，意义性与建构性则是心灵的两大基本属性。具体地说，心灵的本质需要从两个方面加以理解：首先，心灵是一个意义体。一方面，心灵具有渴望和追寻意义的基本诉求；另一方面，心灵本身又是一个包括需要与兴趣、愿望与理想、意识与思想、情感与精神以及价值与信念等在内的意义结构。其次，心灵是一个建构体。一方面，心灵在认识与改造世界和认识与改造自我的过程中，不断建构和完善着自身的意义结构；另一方面，人对各种意义的理解与体会以及各种意义的获得最终都只能在心灵的建构活动中才能实现。作为一个意义建构体，心灵包括“官能”和“意义”两个构成部分。其中，“官能”（faculty）是指心灵活动的两个功能：心智和心事。“心智”主要是指心灵的理智 / 理性部分，具体表现为心灵中的科学实证、抽象思维、逻辑推理、辩证思维、批判思维等内心活动，“心事”主要是指心灵的情感 / 体验部分，具体表现为心灵中的感知、直观、直觉、体会、默会、内省、感悟等内心活动。“意义”是指由心智和心事两大官能共同建构起来的沉淀于心灵深处的意义结构。正是“意义”，安顿了人的心灵秩序，让人获得了生活乐趣与生命价值。而从实际操作的意义上讲，学生的心灵深处主要是指学生深层的兴趣、情感与思维。
如何触及学生的心灵深处？探寻中外教育史，可以发现：无论是孔子的启发式教学还是苏格拉底的精神助产术，无论是卢梭等人强调的发现教学还是杜威等人主张的“做中学”，它们都毫无例外地依靠一个基本而又非常重要的教学工具——问题。从发生的意义上讲，正是问题成为学生心灵的触发器，正是问题充当着学生心灵的唤醒者，正是问题促进着学生心灵的不断完善和建构。
究竟什么样的问题能够触及学生的心灵深处呢？教师需要做好两件事情：一是依托教材，分别从新奇处、困惑处、共鸣处和挑战处四个方面，敏锐地捕捉和定位学生心灵深处的触发点；二是基于学生兴趣、情感和思维的触发点，设计出尽量精妙、精当的问题。问题能触及学生心灵深处，那么，触及学生心灵深处的教学样态又是什么呢？雅斯贝尔斯在《什么是教育》中指出，“训练是一种心灵相隔离的活动，教育则是人与人精神相契合，文化得以传递的活动”……真正的教育不过是“人对人的主体间灵肉交流活动”。 在他看来，无论是教育的本质还是教育的方式，它们都在心灵与心灵之间的交流中。进一步而言，触及学生心灵深处的教学必然是对话式教学。需要指出的是，这里的“对话”既包括师生之间以学科教材为中介的心灵对话，又包括学生心灵与学科教材本身的对话，还包括学生心灵与自身学习活动的对话。以问题情境为基础，对话式教学通过师生心灵与心灵之间的交流，通过师生之间的情感交融与思维碰撞，不断触发、唤醒和建构着学生的心灵世界。
基于问题情境的对话式教学乃是触及学生心灵深处的基本模式。从操作上讲，教师可以根据教学实际，分别采取问题讨论、论题争辩、成果分享、角色扮演和随机访问五种对话教学方式。其中，问题讨论式的对话教学重在引导学生围绕某一问题展开研讨和议论，形成问题解决方案并最终解决问题。论题争辩式的对话教学重在设计两个正反论题，将学生分成正反两方，引导学生通过深入辩论，最终达到对知识的真正理解。成果分享式的对话教学重在引导学生在主动作业的基础上，将自己的学习成果呈现出来，以供其他同学分享与借鉴，从而 促进学生的自我反思与共同发展。角色扮演式的对话教学重在让学生在实际扮演相应角色的过程中，通过角色的体验、认知与交流，最终达到对知识的理解。随机访问式的对话教学重在鼓励学生自由、随机地基于不同目的，从不同角度、不同侧面，以不同方法访问、探索和建构同一学习内容，进而引导学生展开协作交流，最终完整而深刻地理解知识。
三、深度教学是促进持续建构的阶梯式教学
学习的本质是什么？按照通常的理解，学习是通过获得经验而使个体产生持续变化的行为方式。关键在于“持续”二字，没能让个体产生持续变化的行为不是学习。现代学习论认为，学习不是获得，而是建构。“建构”一词与“解构”相对，其原意是指建筑起一种构造。 运用到学习领域，可以将“建构”的基本涵义理解为建立自己对知识和事物的理解，构造出属于自己并能解决问题的知识结构、思维模式和意义系统。但是，个体对于知识、事物和自我的建构都不是一蹴而就的，其间涉及弥补、修正、更新、深化、整合等多个心理环节。换 句话说，建构本来就是一个由易到难、由浅入深、由表及里、由分到合的持续过程。因此，学习的本质即持续的建构。
何谓持续的建构？持续的建构是连续不断地建构，其终极目标乃是学科本质、心灵世界和自我意义的完整建构。持续的建构也是层层递进地建构，其基本特征乃是纵深性与层次性。现行教学之所以缺乏深度，其中一个重要原因是学生缺乏连续性、纵深性与层次性的建构学习过程。依据维果茨基的“最近发展区”理论，关键在于不断创造出学生的最近发展区，“让教学走在学生发展的前面”。为此，教学需要根据学生的学习与发展水平，为学生设计出渐次提升的学习阶梯。正是从这种意义上讲，深度教学乃是促进持续建构的阶梯式教学。 结合维果茨基的最近发展区理论，可以将学生在课堂中的学习与发展水平区分为三个层次：一是已有水平，即学生在不需要任何帮助和支持的情况下，自己已经具有和达到的发展水平。二是现实水平，即学生在他人的帮助和支持下，能够具有和达到的发展水平。三是可能水平，即学生在自己已有水平和现实水平的基础上，通过挑战自己和充分调动自己的潜力而最终可能达到的发展水平。例如：在“认识圆的面积”一课的学习中，学生已经知道要使用分割和拼接的方法来计算 圆的面积，这是学生的已有水平；学生经过同伴之间的分享交流和教师的点拨，借助化归、极限思想和分割、拼接等方法将圆转化成一个长方形，最终建构出圆的面积计算公式，这是学生的现实水平；教师给定一个长方形，鼓励学生构造出与这个长方形面积相等的圆，这 是学生的可能水平。促进学生持续建构的阶梯式教学就是要充分挖掘学生的学习潜力，把学生的学习与发展不断地从已有水平提升到可能水平。以此为基础，促进学生持续建构的阶梯式教学可以采用三个操作思路：一是从独立学习到挑战学习。根据学生的发展状态，学生的学习需要经历一个从已有水平到现实水平，最后到可能水平的变化过程。相应地，可以将学生的课堂学习活动设计为三个阶梯：独立学习—协作学习—挑战学习。二是从经验水平到价值水平。根据知识的水平层次，学生的学习一般需要经历一个从经验水平到概念水平，进而发展到方法水平和思想水平，最后发展到建构自我意义的价值水平。据此，可以将学生的课堂学习活动设计为五个阶梯：经验水平—概念水平—方法水平—思想水平—价值水平。三是从感性认识到悟性认识。根据学生思维发展的过程和水平，学生的认识发展需要经历一个从感性认识到知性认识，再到理性认识，最后才到悟性认识的建构过程。这就是阶梯性教学设计的第三个思路，即感性认识—知性认识—理性认识—悟性认识。其中，感性是指学生对认识对象的一种表面的、模糊的、没有理由的初级认识形式。知性是指学生对感性对象进行思维， 把特殊的、没有联系的感性对象加以综合与联结，初步地把握感性对象运动规律的认识能力。理性则是学生能够看清事物的本质，并且有针对性地做出判断和决定的认识能力。悟性则是指学生在感性、知性和理性认识的基础上，发展并提升触类旁通的思维方式和问题解决的能力。
阶梯性学习活动其实是为学生搭建的学习平台。依托这些学习平台，学生的学习与发展不断地从较 低水平向较高水平提升。好比建筑领域里面的平台需要支架提供支撑，学习平台也需要相应的支架支撑。更重要的是，学生的学习与发展从较低水平向较高水平提升也需要借助相应的支架。“支架”原本是建筑领域中的一个术语，常常指起支撑作用的构架。用到教学领域，“支架”是指帮助和支撑学生不断提升学习与发展水平的方法、工具或手段。根据所提供的支持来 源，支架可以分为两类：一类是指导性支架，即教师为了更有效地指导学生学习而采用的策略与方法；一类是支持性支架，即教师根据学生学习的实际需要而提 供的工具和手段，如问题、情境、概念、图表、模型、案例等。
四、深度教学是建构深层意义的理解性教学
从根本上讲，人是一种意义存在物，意义乃是人存在的始基和根据。如果从人的这一本质属性来审视教学，教学的根本目的乃是促进学生的意义建构。各种知识和技能只有与学生的兴趣、情感和思维相关联，才有可能在学生的心灵深处相遇、交融和贯通，共同充盈学生的精神世界和生活智慧，提升学生的生命意义。反之，如果教学只是将知识传授和技能训练作为自己的首要任务，就难以进入学生的精神成长和意义建构领域，自然难以对学生产生持续而深远的影响。因而，深入学科本质的反思性教学、触及心灵深处的对话式教学和促进持续建构的阶梯式教学都必须将引导学生建构深层意义作为自己的终极目标。
作为一个观念范畴，“意义”的内涵需要从三个维度才能得到完整的理解：首先，在事实维度，意义指向“是什么”，具体表现为事物向人呈现出来的观念图景。其次，在价值维度，意义指向“意味着什么”，具体表现为事物向人呈现出来的价值内涵。再次，在精神维度，意义指向“人应当成为什么”，具体表现为人的理想追求与责任担当。事实、价值和精神三个维度统摄了事物的事实意义与价值意义，融通了外部世界的意义与自我生命的意义，共同形成了人的完整的意义 结构。回到教学领域，可以将学生建构起来的深层意义区分为两个层次：一是知识层次，即借助知识学习而获得的关于世界和事物的意义。在学科课堂中，知识层次的意义就是前文所论及的学科本质。二是生命层次，即经由知识学习而获得的自我的生命意义。生命意义的核心是精神意义，人的生命意义最终取决于他的精神生活状况。根据学生的精神生活图景，生命层次的意义又主要包括五个方面：需要与兴趣，愿望与理想，意识与思想，情感与精神，价值与信念。正是知识和生命两个层次的意义内涵，共同形成了学生心灵中的意义结构。
如果说意义是人存在的始基和根据，那么，理解则是人存在的基本方式。正是理解成为意义在心灵中得以建构的根本机制。理解本身就是一种透过表层把握事物深层意义的心理活动，同时也是由浅入深地透视心灵的心理过程。无论是外部事物的意义还是自我的生命意义，它们都只能在学生的心灵中，在心智和心事两大官能合力完成的理解中才能得以建构。作为把握事物深层意义的心理活动，理解在本质上又是一个包括现象—本质、事实—价值、历史—现实以及事物—自我等多个方面的双向循环过程。正是通过理解所包含的这些双向循环过程，学生才得以把握和领悟事物所蕴含的事实意义、价值意义和精神意义。这就是深度教学的第四个命题：深度教学是建构深层意义的理解性教学。落实到课堂教学实践中，建构深层意义的理解性教学在基本目标上是要引导学生达到对意义的深刻性理解、丰富性理解和整体性理解。为此，教师需要从五个方面完整地把握理解性教学的过程特质：第一，理解是一个引导学生透过现象把握本质的心理过程，如引导学生在学习数列各种类型及特征的基础上把握数列的本质。这涉及的是现象与本质之间的循环认识活动。第二，理解是一个引导学生透过局部把握整体的心理过程，如引导学生在分析文章各个部分的基础上把握文章的篇章结构。这涉及的是局部与整体之间的循环认识活动。第三，理解是一个引导学生透过事实把握价值的心理过程，如引导学生在分析燃烧条件的基础上，把握燃烧原理的生产价值。这涉及的是事实与价值之间的循环认识活动。第四，理解是一个透过历史把握现实的心理过程，如引导学生在了解极限思想的产生与来源的基础上，把握极限思想在解决现实数学问题中的学科价值。这涉及的是历史与现实之间的循环认识活动。第五，理解是一个透过事物把握自我的心理过程，如引导学生在学习《装满昆虫的口袋》这篇课文情节的基础上，认识反思自己的需要与兴趣、愿望与理想、情感与精神以及价值与信念等。这涉及的是事物与自我之间的循环认识活动。
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